PEMBELAJARAN MATEMATIKA MELALUI PROSES MATEMATISASI BERJENJANG

Oleh : Susento dan M. Andy Rudhito
Pendidikan Matematika
FKIP Universitas Sanata Dharma Yogyakarta


Akhir-akhir ini, beberapa lembaga pendidikan tenaga kependidikan di tanah air telah memulai penelitian-penelitian pengembangan pembelajaran matematika dengan pendekatan pendidikan matematika realistik. Penelitian ini melibatkan sekolah-sekolah dasar di kota-kota Surabaya, Bandung, Yogyakarta, Palembang, Medan, dan Banjarmasin. Usaha pengembangan ini didasarkan pada pandangan bahwa pendidikan matematika realistik cukup potensial untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika di Indonesia (Soedjadi, 2001; Marpaung, 2002).

Pendidikan matematika realistik pertama kali dikembangkan di Negeri Belanda sejak tahun 1970-an. Sejak tahun 1990-an, pendidikan matematika realistik telah diadaptasikan di beberapa sekolah di Amerika Serikat, dan beberapa negara lain. Pendekatan ini menekankan pentingnya konteks nyata yang dikenal siswa dan proses konstruksi pengetahuan matematika oleh siswa sendiri. Masalah berkonteks nyata dijadikan titik pangkal dalam pembelajaran matematika, sedangkan konstruksi pengetahuan melalui proses reinvensi terbimbing (guided reinvention) merupakan inti proses pembelajaran matematika (Gravemeijer, 1994).

Dalam proses reinvensi terbimbing siswa diberi kesempatan untuk mengalami proses matematisasi yaitu membangun sendiri alat dan gagasan matematik, menemukan sendiri hasil, serta memformalkan pemahaman dan strategi informal. Siswa didukung untuk mencipta-ulang (to reinvent) matematika di bawah panduan guru dan bahan pelajaran. Untuk mencipta-ulang matematika formal dan abstrak, siswa diarahkan bergerak secara bertahap dari penggunaan pengetahuan dan strategi penyelesaian informal, intuitif, dan konkret menuju ke yang lebih formal, abstrak dan baku (van Reeuwijk, 2001: 613). Kegiatan penciptaan-ulang berlangsung dalam interaksi sosial yang memungkinkan terjadinya negosiasi makna matematik antar siswa dan antara siswa dan guru, serta pemberian bantuan berupa topangan (Susento, 2004).

Proses matematisasi dilaksanakan secara berjenjang, yang mencakup jenjang-jenjang sebagai berikut (Gravemeijer, 1994; Susento, 2004):
a. Jenjang situasional: Dengan topangan guru, siswa menggunakan pengetahuan dan strategi sendiri yang bersifat situasional dan terbatas dalam pemecahan masalah kontekstual.
b. Jenjang referensial: Dengan topangan guru, siswa membangun model situasi masalah untuk memecahkan masalah kontekstual.
c. Jenjang umum: Dengan topangan guru, siswa membangun model penalaran matematik untuk memecahkan masalah-masalah yang konteksnya berbeda-beda.
d. Jenjang formal: Dengan topangan guru, siswa melakukan penalaran matematik formal, yaitu memakai model matematik formal dan baku untuk memecahkan masalah matematik.

Daftar Pustaka

Bruning, R.H., Schraw, G.J., & Ronning, R.R. Cognitive Psychology and Instruction. Edisi ke-2. Englewood Cliff, NJ.: Prentice Hall.

Confrey, J. 1995. A theory of intelectual development. For the Learning of Mathematics. 15 (1), 3, h. 8-48.
Gravemeijer, K. 1994. Developing Realistic Mathematics Education. Uttrech: Freudenthal Institute.

Hatano, G. A conception of knowledge acquisition and its implications to mathematics education. Dalam Steffe, L.P., & Nesher, P. (Eds.), Theories of Mathematical Learning. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum.

Jonassen, D. 1999. Designing constructivist learning environment. Dalam Reigeluth, C.M. (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum.

Johnson, E.B. 2002. Contextual Teaching and Learning: What It Is and Why It’s Here to Stay. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.

Marpaung, Y. 2002. Pendidikan matematika realistik Indonesia: Perubahan paradigma dalam pembelajaran matematika di sekolah. Dalam As’ari, A.R., et al. (Eds.), Prosiding Konferensi
Nasional Matematika XI: Bagian I. Malang: Universitas Negeri Malang.

Mayer, R.E. 1999. Designing instruction for constructivist learning. Dalam Reigeluth, C.M. (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum.

Nelson, L.M. 1999. Collaborative problem solving. Dalam Reigeluth, C.M. (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum.

Smith, B.L., & MacGregor, J. 1992. What is collaborative learning? Dalam Goodsell, A., Maher, M., Tinto, V., Smith, B.L., & MacGregor, J. (Eds.), Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education. Pennsylvania State University: National Center on Postsecondary Teaching, Laerning, and Assessment.

Soedjadi, R. 2001. Pemanfaatan realitas dan lingkungan dalam pembelajaran matematika. (Makalah pada Seminar Nasional ‘Realistic Mathematics Education’ di Jurusan Matematika FMIPA UNESA Surabaya).

Susento. 2004. Matematika berbasis realitas anak. Basis, No. 07-08, h. 21-28.

van Reeuwijk, M. 2001. From informal to formal, progressive formalization: An example on solving systems of equations. Dalam Chick, H., et al. (Eds.), Proceedings of The 12-th ICMI Study Conference: The Future of The Teaching and Learning of Algebra (h. 613-620). Melbourne: The University of Melbourne.

Voigt, J. 1996. Negotiation of mathematical meaning in classroom process: Social interaction and learning mathematics. Dalam Steffe, L.P., et al. (Eds.), Theories of Mathematical Learning (h. 21-50). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Yackel, E., & Cobb, P. 1996. Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27 (4), h. 458-477.

LINGKUNGAN PEMBELAJARAN KOLABORATIF

Oleh : Susento dan M. Andy Rudhito
Pendidikan Matematika
FKIP Universitas Sanata Dharma Yogyakarta

Teori interaksional memandang belajar sebagai suatu proses membangun makna melalui interaksi sosial. Proses membangun makna ini dijelaskan melalui dua cara yang berbeda. Pertama, menurut teori interaksional dari Vygotsky, proses itu berlangsung dalam dua tahap, yaitu interaksi sosial dan internalisasi (Voigt, 1996). Kedua, teori interaksional dengan pendekatan interaksionisme simbolik menjelaskan proses membangun makna dengan menekankan proses pemaknaan dalam diri pelaku. Masing-masing pelaku interaksi sosial mengalami proses pemaknaan pribadi, dan dalam interaksi sosial terjadi saling-pengaruh di antara proses-proses pribadi itu, sehingga terbentuk makna yang diterima bersama. Yackel & Cobb (1996) menyebut proses ini sebagai pembentukan makna secara interaktif (interactive constitution of meaning).

Proses pembentukan makna yang diterima bersama melibatkan negosiasi. Negosiasi adalah proses saling penyesuaian diri di antara individu-individu yang berinteraksi sosial. Negosiasi diperlukan karena setiap objek atau kejadian dalam interaksi antar manusia bersifat jamak-makna (plurisemantic). Agar dapat memahami objek atau kejadian, tiap-tiap orang menggunakan pengetahuan latar-belakang masing-masing dan membentuk konteks makna guna menafsirkan objek atau kejadian itu (Voigt, 1996).

Dalam lingkungan pembelajaran, proses pembentukan makna dalam diri siswa membutuhkan dukungan guru berupa topangan (scaffolding). Topangan adalah bantuan yang diberikan dalam wilayah perkembangan terdekat (zone of proximal development) siswa (Wood et al., dalam Confrey, 1995). Topangan diberikan berdasarkan apa yang sudah bermakna bagi siswa, sehingga apa yang sebelumnya belum dapat dimaknai sendiri oleh siswa sekarang dapat bermakna berkat topangan itu. Dengan demikian, topangan diberikan kepada siswa dalam situasi yang interaktif, dalam arti guru memberikan topangan berdasarkan interpretasi akan apa yang sudah bermakna bagi siswa, dan siswa mengalami perkembangan dalam proses pembentukan makna berkat topangan itu.

Proses negosiasi antar siswa dan pemberian topangan jauh lebih banyak terwujud dalam pembelajaran kolaboratif daripada dalam pembelajaran yang berpusat pada penyajian dan penjelasan bahan pelajaran oleh guru. Lingkungan pembelajaran kolaboratif berintikan usaha bersama, baik antar siswa maupun antara siswa dan guru, dalam membangun pemahaman, pemecahan masalah, atau makna, atau dalam menciptakan suatu produk.

Pembelajaran kolaboratif didasarkan pada asumsi-asumsi mengenai siswa proses belajar sebagai berikut (Smith & MacGregor, 1992):
a. Belajar bersifat aktif dan konstruktif: Untuk mempelajari bahan pelajaran, siswa harus terlibat secara aktif dengan bahan itu. Siswa perlu mengintegrasikan bahan baru ini dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Siswa membangun makna atau mencipta sesuatu yang baru yang terkait dengan bahan pelajaran.
b. Belajar bergantung pada konteks: Kegiatan pembelajaran menghadapkan siswa pada tugas atau masalah menantang yang terkait dengan konteks yang sudah dikenal siswa. Siswa terlibat langsung dalam penyelesaian tugas atau pemecahan masalah itu.
c. Siswa beraneka ragam: Para siswa mempunyai perbedaan dalam banyak hal, seperti latarbelakang, gaya belajar, pengalaman, dan aspirasi. Perbedaan-perbedaan itu diakui dan diterima dalam kegiatan kerjasama, dan bahkan diperlukan untuk meningkatkan mutu pencapaian hasil bersama dalam proses belajar.
d. Belajar pada dasarnya bersifat sosial: Proses belajar merupakan proses interaksi sosial yang di dalamnya siswa membangun makna yang diterima bersama.

Nelson (1999) merinci nilai-nilai pendidikan (pedagogical values) yang menjadi panekanan dalam pembelajaran kolaboratif. Nilai-nilai meliputi:
a. Memaksimalkan proses kerjasama yang berlangsung secara alamiah di antara para siswa.
b. Menciptakan lingkungan pembelajaran yang berpusat pada siswa, kontekstual, terintegrasi, dan bersuasana kerjasama.
c. Menghargai pentingnya keaslian, kontribusi, dan pengalaman siswa dalam kaitannya dengan bahan pelajaran dan proses belajar.
d. Memberi kesempatan kepada siswa menjadi partisipan aktif dalam proses belajar.
e. Mengembangkan berpikir kritis dan ketrampilan pemecahan masalah.
f. Mendorong eksplorasi bahan pelajaran yang melibatkan bermacam-macam sudut pandang.
g. Menghargai pentingnya konteks sosial bagi proses belajar.
h. Menumbuhkan hubungan yang saling mendukung dan saling menghargai di antara para siswa, dan di antara siswa dan guru.
i. Membangun semangat belajar sepanjang hayat.

Lebih jauh, Nelson (1999) mengusulkan lingkungan pembelajaran kolaboratif dengan ciri-ciri sebagai berikut:
a. Melibatkan siswa dalam ajang pertukaran gagasan dan informasi.
b. Memungkinkan siswa mengeksplorasi gagasan dan mencobakan berbagai pendekatan dalam pengerjaan tugas.
c. Menata-ulang kurikulum serta menyesuaikan keadaan sekitar dan suasana kelas untuk mendukung kerja kelompok.
d. Menyediakan cukup waktu, ruang, dan sumber untuk melaksanakan kegiatan-kegiatan belajar bersama.
e. Menyediakan sebanyak mungkin proses belajar yang bertolak dari kegiatan pemecahan masalah atau penyelesaian proyek.

bersambung ke Pembelajaran Matematika melalui Proses Matematisasi Berjenjang

LINGKUNGAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

Oleh : Susento dan M. Andy Rudhito
Pendidikan Matematika
FKIP Universitas Sanata Dharma Yogyakarta

Peranan pengetahuan sebelumnya dalam proses integrasi (lihat model seleksi-organisasi-integrasi) memperlihatkan bagaimana proses membangun makna bertitik tolak dari pengalaman anak. Hal ini berimplikasi pada desain pembelajaran. Proses pembelajaran harus didesain melibatkan konteks yang dikenal siswa (Bruning, et al., 1995; Hatano, 1996; Johnson, 2002) atau dukungan kontekstual (Jonassen, 1999).

Menurut Johnson (2002) pembelajaran harus bersifat kontekstual, karena makna bahan pelajaran bagi siswa lahir dari hubungan antara isi pelajaran dan konteks yang dikenal siswa dalam situasi kehidupan sehari-hari. Konteks dimengerti sebagai pola hubungan-hubungan dalam lingkungan terdekat siswa. Semakin luas konteks yang di dalamnya siswa dapat membuat hubungan-hubungan, semakin banyak makna bahan pelajaran yang ditangkap siswa. Hal ini senada dengan yang dimaksud Jonassen (1999) mengenai perlunya dukungan kontekstual bagi implementasi lingkungan pembelajaran konstruktivis.

Menurut teori kognitif, proses pengolahan informasi dalam pikiran orang diawali dengan persepsi, yakni penangkapan dan interpretasi rangsang indera. Bruning et al. (1995) merangkum hasil berbagai penelitian kognitif mengenai peranan konteks bagi persepsi. Penyajian konteks bagi persepsi merupakan unsur kritis pembelajaran yang efektif. Jika guru menyajikan konteks yang tidak tepat, membingungkan, atau tidak terorganisasi dengan baik, maka siswa tidak akan benar-benar memahami bahan pelajaran. Cara guru merancang struktur kegiatan kelas dan memilih bahan pelajaran adalah komponen penting dalam penyajian konteks belajar.

Salah satu karakteristik proses konstruksi pengetahuan adalah bahwa proses ini terkendala (Hatano, 1996). Kendala merujuk pada kondisi atau faktor, baik yang memfasilitasi (kendala positif) ataupun yang membatasi (kendala negatif), jangkauan proses konstruksi pengetahuan. Kendala dapat dibedakan menjadi kendala dari dalam (meliputi kondisi kognitif bawaan dan pengetahuan sebelumnya) dan kendala dari luar (meliputi faktor kultural dan faktor budaya). Karakteristik proses konstruksi pengetahuan ini berimplikasi pada kegiatan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran harus didesain dengan mempertimbangkan kendala-kendala yang ada. Kendala positif dapat dimanfaatkan sebagai konteks bagi pembelajaran, sedangkan kendala negatif harus dikontrol.

Johnson (2002) mengusulkan model lingkungan pembelajaran kontekstual, yang terkenal dengan sebutan model contextual teaching and learning (CTL). CTL adalah lingkungan pembelajaran yang memungkinkan siswa mengkaitkan bahan pelajaran dengan konteks terdekat dalam kehidupan sehari-hari dalam rangka membangun makna. Model CTL mencakup 8 unsur sebagai berikut:

a. Membuat kaitan-kaitan yang bermakna: Siswa mengkaitkan isi bahan pelajaran dengan pengalaman sehingga menemukan makna.
b. Mengerjakan tugas bermakna: Siswa melaksanakan tugas/proyek yang terkait dengan masalah dalam kehidupan nyata atau dunia kerja.
c. Belajar mandiri: Siswa terlibat dalam tindakan yang dirancang dan dilaksanakan oleh diri sendiri atau dalam kelompok yang dibentuk sendiri.
d. Berkolaborasi: Siswa dan guru terlibat dalam kegiatan pembelajaran yang bersuasana kerja sama antar siswa atau antara siswa dan guru.
e. Berpikir kritis dan kreatif: Siswa berpikir secara terorganisasi dan terbuka terhadap alternatif dalam kegiatan pemecahan masalah, pengambilan keputusan, mengemukakan pendapat, dan penyelidikan.
f. Memperhatikan individu: Guru mengamati dan mendorong perkembangan siswa sesuai dengan karakteristik individual.
g. Mencapai standar tinggi: Disamping menguasai kompetensi bidang pelajaran, siswa juga dibimbing untuk menguasai kompetensi-kompetensi pengelolaan sumber daya, interpersonal, informasi, sistem, dan teknologi.
h. Menggunakan penilaian otentik: Penilaian kemajuan belajar siswa berfokus pada kemampuan siswa menerapkan informasi dan ketrampilan akademik pada situasi nyata untuk tujuan yang bermakna.

bersambung ke LINGKUNGAN PEMBELAJARAN KOLABORATIF

LINGKUNGAN PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISTIK

Oleh : Susento dan M. Andy Rudhito

Pendidikan Matematika
FKIP Universitas Sanata Dharma Yogyakarta

Dalam masa 100 tahun penelitian tentang belajar terdapat tiga macam pandangan mengenai belajar, yaitu belajar sebagai penguatan respon, belajar sebagai perolehan pengetahuan, dan belajar sebagai konstruksi pengetahuan (Mayer, 1999). Pandangan pertama berkembang dalam paruh pertama abad ke-20. Menurut pandangan ini, belajar terjadi melalui penguatan atau pelemahan asosiasi antara stimulus dan respon. Siswa berperan secara pasif dalam menerima penghargaan dan hukuman, sementara guru berperan dalam mengelola penghargaan dan hukuman.

Pandangan kedua yang berkembang dalam dasawarsa 1950-an sampai 1970-an, memandang bahwa belajar terjadi manakala siswa menyimpan informasi baru dalam memori jangka panjang. Peran siswa adalah menerima informasi secara pasif, sementara peran guru adalah menyajikan informasi. Informasi merupakan materi yang dapat ditransmisikan secara langsung dari guru kepada siswa.

Pandangan ketiga, yakni belajar sebagai konstruksi pengetahuan, mulai berkembang sejak dasawarsa 1980-an. Menurut pandangan ini, siswa secara aktif mengkonstruksi representasi pengetahuan dalam memori kerja. Siswa berperan sebagai pembangun makna, sementara guru berperan sebagai pemandu pemrosesan informasi menjadi makna. Guru bertugas menciptakan lingkungan belajar yang membuat siswa berinteraksi dengan bahan siswaan secara bermakna.

Pandangan kedua dan ketiga di atas sesuai dengan apa yang oleh Jonassen (1999) disebut konsepsi belajar secara objektivis dan konsepsi belajar secara konstruktivis. Konsepsi objektivis berasumsi bahwa pengetahuan dapat ditransfer dari guru atau ditransmisikan melalui teknologi. Menurut konsepsi ini, desain pembelajaran harus melibatkan kegiatan analisis, representasi, dan pengurutan bahan dan tugas agar dapat ditransmisikan ke siswa. Sebaliknya, konsepsi konstruktivis memandang bahwa pengetahuan tidak dapat sekadar ditransfer atau ditransmisikan. Konsepsi konstruktivis berasumsi bahwa pengetahuan dikonstruksi secara individual dan dikonstruksi bersama secara sosial oleh siswa berdasarkan interpretasi terhadap pengalaman. Oleh karena itu, pembelajaran harus berisi pengalaman-pengalaman yang memfasilitasi terjadinya konstruksi pengetahuan.

Jonassen (1999) mengusulkan sebuah model untuk mendesain lingkungan pembelajaran konstruktivis (Gambar 1). Model ini menggunakan masalah, pertanyaan, atau proyek sebagai fokus lingkungan pembelajaran. Sasarannya adalah siswa menginterpretasikan dan memecahkan masalah, menjawab pertanyaan, atau menyelesaikan proyek. Kegiatan ini didukung dengan sistem pendukung yang meliputi kasus-kasus terkait, sumber informasi, sarana kognitif, komunikasi/kolaborasi, dan dukungan sosial/kontekstual. Kasus-kasus terkait dan sumber informasi mendukung pemahaman masalah dan memberikan gagasan akan solusi yang mungkin. Sarana kognitif membantu siswa menginterpretasi dan menangani aspek-aspek masalah. Komunikasi dan kolaborasi memungkinkan komunitas siswa bernegosiasi dan mengkonstruksi bersama makna-makna yang terkait dengan masalah. Dukungan sosial dan kontekstual membantu siswa dan guru dalam mengimplementasikan lingkungan pembelajaran.

Gambar 1. Model Jonassen untuk mendesain lingkungan pembelajaran konstruktivistik

Menurut model Jonassen, proses penyelesaian masalah/pertanyaan/proyek melibatkan kegiatan-kegiatan belajar berupa eksplorasi, artikulasi, dan refleksi. Eksplorasi meliputi penyelidikan kasus-kasus terkait untuk memperoleh kemiripan-kemiripan, dan pengolahan sumber informasi untuk menemukan bahan-bahan yang diperlukan. Artikulasi adalah kegiatan siswa mengkomunikasikan apa yang telah dilakukan dalam usaha menyelesaikan masalah/pertanyaan/proyek, alasan tindakan, dan strategi yang digunakan. Eksplorasi dan artikulasi melibatkan refleksi siswa dalam bentuk yang berbeda. Ketika bereksplorasi siswa melakukan refleksi dalam tindakan (reflection-in action), sedangkan dalam kegiatan artikulasi siswa melakukan refleksi tentang tindakan (reflection-on-action).

Kegiatan-kegiatan belajar siswa di atas didukung kegiatan guru yang meliputi pemodelan, bimbingan, dan pemberian topangan. Pemodelan berupa kegiatan guru mendemonstrasikan cara melaksanakan kegiatan seperti yang dimaksud dalam struktur kegiatan, atau mengartikulasikan penalaran dan pengambilan keputusan yang terlibat dalam kegiatan pemecahan masalah. Bimbingan meliputi kegiatan guru memberikan rangsangan motivasi, memonitor dan mengarahkan unjuk-kerja siswa, mendorong siswa melakukan refleksi, dan membantu siswa memperbaiki model pemikiran. Topangan adalah pemberian dukungan kepada siswa agar siswa mampu memecahkan masalah yang berada di luar jangkauannya. Topangan diwujudkan antara lain dengan menyesuaikan tingkat kesulitan tugas, menyusun-ulang tatanan tugas, dan menyiapkan cara penilaian alternatif.

Lingkungan pembelajaran konstruktivis yang diusulkan Jonassen (1999) memfasilitasi proses konstruksi pengetahuan dengan bertitik tolak dari kegiatan penyelesaian masalah/pertanyaan/proyek. Mayer (1999) mengembangkan model belajar konsruktivis dengan titik tolak yang lain, yaitu berupa kegiatan pemahaman bahan pelajaran yang disajikan dalam buku teks atau lingkungan multimedia. Model ini disajikan dalam Gambar 2, dan oleh Mayer disebut model seleksi-organisasi-integrasi.

Gambar 2. Model seleksi-organisasi-integrasi

Model seleksi-organisasi-integrasi membedakan antara memori kerja visual dan memori kerja pendengaran. Bahan yang disajikan secara visual seperti gambar dan teks diseleksi untuk menghasilkan citra, yang kemudian diorganisasikan menjadi representasi visual dalam memori kerja visual. Sedangkan bahan yang disajikan dalam bentuk pendengaran diseleksi untuk menghasilkan suara, yang kemudian diorganisasikan menjadi representasi verbal dalam memori kerja pendengaran. Kintsch (dalam Meyer, 1999) menyebut proses pengorganisasian representasi dalam memori kerja sebagai membangun model situasi dari informasi yang tersaji. Kedua macam model atau representasi yang dihasilkan dalam memori kerja kemudian diintegrasikan, yaitu dilakukan pengkaitan satu-satu antara unsur-unsur keduanya yang bersesuaian dengan menggunakan pengetahuan sebelumnya. Langkah terakhir proses belajar adalah penyimpanan hasil integrasi tersebut dalam memori jangka panjang.

Dengan demikian, belajar secara konstruktivis merupakan proses membangun makna yang aktif, melibatkan berbagai macam proses kognitif dalam pikiran siswa. Dalam membangun makna dibutuhkan tiga macam proses kognitif, yaitu memusatkan perhatian pada informasi yang relevan, mengorganisasikan informasi itu menjadi representasi-representasi yang saling terkait dalam pikiran, dan mengintegrasikan representasi-representasi itu dengan pengetahuan yang telah dimiliki.

bersambung ke LINGKUNGAN PEMBELAJARAN KONTEKTUAL